En la primera parte de este artículo se sugirió que al procurar el giro necesario en la comprensión que se tenga sobre el derecho a la educación, se busque también un giro en la misma institucionalidad del organismo rector de las políticas educativas, el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Se insiste en la necesidad de reconocer como titulares de ese derecho a todas las personas, no sólo a las escolarizadas y dentro de la franja llamada como en edad escolar. Esto demanda, así mismo, un viraje en el sentido de las relaciones internas y externas de ese ministerio.
Se empezó por observar que ante cada grupo de interés dentro del sector educativo subyacen miradas particulares a esa entidad, señalándose, eso sí, que es muy probable que todas tengan como referente de entrada una identidad en su cultura institucional, que es resultado de 20 años de continuismo en políticas y en formas de proceder y relacionarse, las que la mayoría de actores de la educación califican como unidireccional, de tareas e informes.
Al arriesgarse a afirmar, en esa primera parte de este artículo, que “El Estado social de derecho no es para atraer a un mismo plano; es para que vivan la dignidad y las autonomías”, se identificaron 5 planos de atención simultánea y compleja buscando ese cambio en la cultura institucional del MEN: en los planos de los maestros; de las juventudes; de las etnias y poblaciones; de la academia; y de las autoridades territoriales que administran la educación.
Respecto del plano de los maestros, se sugirieron como criterios de nueva relación el colegaje, la inspiración y la confianza con ellos. Considerarlos pares para lo pedagógico y la definición de políticas; inspirarse mutuamente porque ellos son vidas, historia y experiencias en las comunidades; y confianza porque son profesionales formados y probados y porque son el Estado en los territorios.
Respecto de las juventudes, así en plural, se recomendaron como criterios: apertura y disrupciones. Lo primero es no generalizar con que hay una sola manera de ser joven y, por ello, una manera única, y formal, de reconocerlos desde la institucionalidad; y lo segundo, actuar abriéndose a una comprensión de diversidades en ellos, y con ingenio y audacia. Llegar, en los casos en los que se requiera, a rupturas o quiebres de formas convencionales de relación, entendimientos y acción.
Giro en el plano de las etnias y poblaciones: También hay aquí un desafío bien particular, el que no se resuelve con la atención formal y casi matemática de sentencias y la incorporación de nuevo léxico desde nociones como inclusión, incluyente e inclusivo, para citar algunas.
La Constitución del 91, que marca un quiebre que llevó al reconocimiento de personas y poblaciones con derechos especiales en virtud de condiciones, culturas y territorios, ha dejado para el sector educativo un alto número de leyes y normas que todavía están por ser interpretadas desde una nueva y amplia noción de diversidad, o diversidades, mejor, y acogidas de manera consecuente en políticas y acciones concretas.
Condiciones de discapacidad, excepcionalidad y poblaciones étnicas son sujetos de acciones específicas, incluyendo casos como el de garantizar educadores y atenciones especiales, hasta el de disponer sistemas educativos y educadores propios e independientes con regímenes de vinculación, salarios y prestaciones de docentes y autonomías pedagógicas, financieras y administrativas.
Esto lleva a que el MEN tenga el reto de pensar, desde la complejidad que ello entraña, en estas particularidades dentro de un sistema educativo nacional del preescolar de 3 grados a la educación superior y el mundo productivo. Implica normas y acciones particulares con las que se tendrá el desafío de que queden dentro del marco de una esperada ley estatutaria del derecho para todo el universo de personas en edad escolar y mayores que lo requieran.
El reto es tener un sistema global y unas narrativas también universales, si se acepta caracterizar así, que por dentro tenga particulares sistemas poblacionales propios (o subsistemas), pero que al tiempo, y de acuerdo con los niveles de escolaridad, en otro plano también tenga subsistemas de educación inicial, básica, postsecundaria, media y superior. El Ministerio vive tensiones simultáneas entre lo general y lo particular, pero también tensiones y cruces entre campos particulares, lo que demanda ser visto como un entramado que habrá de ser seguido más con ojos de complejidad que de la uniformidad ya aprendida por décadas.
Se podrá decir que la clave, o una de las claves, es la de las diversidades en relación con la de la articulación de sistema, que si bien permita un proyecto único de nación, lo haga siendo ésta intercultural y pluriétnica con diálogos y acuerdos internos. Diversidades y sistematicidad serían, entonces, los criterios a sugerir para este plano.
Giro en el plano de la academia: Es prácticamente una paradoja que se sugiera que el Ministerio de la educación cambie en algo su relación con los académicos, pero hay que hacerlo.
Se supondría que con la Junta Nacional de Educación (art. 155 de ley 115/94), conformada por 6 personas, 3 de ellas provenientes del sector de investigación en educación, se tuviese la primera garantía de un vínculo constante entre el MEN y los académicos, que muchos de estos dicen que no existe; que aunque es probable que haya diálogos de funcionarios con académicos por programas o proyectos particulares, estos no están formalizados e institucionalizados sobre la generalidad de la educación respecto de políticas públicas, pedagogía, investigación e innovación, como cabría de esperarse.
El Ministerio, que tiene un Viceministerio de Educación Superior, y en su interior corresponsabilidades con las universidades, que son las que en mayor medida investigan, y dentro de las que están las facultades de formación y actualización de los maestros, tiene el reto, prácticamente interno, de revisar su forma de proceder. Tiene a su mano a la Universidad Pedagógica Nacional (según artículo 136 de la Ley 30 del 92, asesora del MEN para un aspecto de la política de formación docente), al ICFES, todo el panorama que dan las universidades estatales en todas las regiones, en las que tanto el Ministro como el Presidente de la República tienen sus representantes directos ante sus consejos superiores, pero además, la amplia gama de opciones que se encuentran en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, en el Colegio Máximo de las Academias (que las hay de ciencias exactas, lengua, medicina, ingeniería, arquitectura, economía, artes, jurisprudencia, historia, geografía), y en las decenas de centros y organizaciones de investigación con los que se pueden entablar intercambios permanentes tanto sobre políticas públicas como sobre contenidos, prácticas, seguimiento y evaluaciones en la educación.
Otra observación a hacer en este plano es la que el nuevo MEN está llamado a tomar en serio las recomendaciones de las mismas misiones de sabios (2 desde la Constitución del 91) y los 3 procesos de planes decenales de educación que desde la misma entidad se han conformado. Estos han sido escenarios de diálogo y construcción de propuestas con comunidades académicas y educativas que han sido ignorados en estos 30 años. Se han tenido gobiernos de la educación sordos ante las voces de la academia, que desde un principio han planteado reconocer la educación como derecho y asunto de todos con una ley estatutaria, una actualización curricular de acuerdo con los territorios, los conflictos, la paz y los cambios de época, una articulación de todos los aparatos escolares y sus complementos en un sistema educativo nacional, una estrategia nacional de formación docente, todo esto junto con la reiterada exigencia de la ampliación de la inversión y la infraestructura y dotaciones para garantizar gratuidad, universalización y pertinencia.
Con esto, es probable que el conocimiento sobre lo que demanda la educación en Colombia ya esté, que ya se haya dicho antes en sus ideas centrales y estratégicas, que aunque la pandemia haya dejado al descubierto y ahondado los problemas, ya se tuviesen, de parte de comunidades académicas y educativas, unas claves de abordaje y superación. De ser así, lo que sigue es invitar a hablar franca y sinceramente entre Gobierno y esas comunidades. El criterio sugerido es, entonces, en todos los niveles promover y sacarle el jugo a los diálogos de saberes.
El plano de las autoridades territoriales que administran la educación: Entre el patriarcado y el paternalismo está la clave que impide pensar con autonomía y actuar de acuerdo con criterios propios; sin estos, es muy difícil que haya esa mayoría de edad para ser independientes. Un Estado democrático tendrá su solidez en la autonomía responsable de sus partes, sintonizadas todas en un proyecto de sociedad.
Así Colombia se haya enunciado como un Estado descentralizado con autonomía y participación de sus entidades territoriales, por el modelo como se ha administrado la educación, que concentra la financiación en un mecanismo del orden central nacional, casi todo lo asociado a esta se concentra también en el Ministerio de educación, lo que a la larga ha resultado hasta más cómodo para las partes, que como se ha dicho, se acostumbraron a convivir en una “zona de confort” en la que se reparten las cargas: se decide de una manera y en un centro, y se ejecuta de una forma “allá”, en la provincia.
Salvo algunas excepciones, producto de voluntades políticas y de soporte económico propio, no necesariamente por ambas razones en los pocos casos, las autoridades de la educación de las 96 entidades territoriales que administran los recursos de las instituciones educativas de los niveles de preescolar, básica y media (por la ley 115 de 1994), poca iniciativa muestran para gestar proyectos educativos territoriales propios. Es tal la avalancha de retos administrativos sin tregua, más por carencias y urgencias que por audacias de transformación, que los equipos de las secretarías del sector no alcanzan a sacar espacios para pensar la educación; a duras penas les da para tener funcionando las escuelas, muy poco para concertar las pedagogías y prácticas escolares pertinentes con sus actores como maestros, estudiantes y comunidades.
Es común escuchar en el sector que de lo que menos se habla es de educación, que el grueso del tiempo se lo lleva su administración, y ahí está el llamado al nuevo gobierno: promover con los territorios unos acuerdos entre iguales, entre pares, entre entes corresponsables de garantizar el derecho, lo que implica, por supuesto mucho de dineros, pero más de iniciativas y de autonomías autoformadoras de las comunidades.
Los criterios son, en consecuencia, descentralización y corresponsabilidad. La misma ley 115 de 1994, que tanto se cita aquí como alternativa, sigue siendo vigente para recomendar posibilidades para el cambio de horizonte, para el giro en el plano de relaciones con las entidades territoriales. Allí se proponen los planes decenales, que ojalá los haya por territorios, además del nacional; los foros educativos anuales; las juntas territoriales de educación; los gobiernos escolares, además de muchas otras formas de promover los diálogos del país educativo en pleno, todo en un enjambre creativo y propositivo que conecte todos los niveles desde lo local, disciplinar y particular, con lo general, lo nacional y lo internacional. Tender puentes permanentes, más que órdenes recurrentes.
El MEN tiene la competencia y ha afinado canales interadministrativos para la información constante con las 96 secretarías de educación certificadas, como se denominan las que administran directamente sus colegios; ahora puede seguir con promover, a través de estas para respetar competencias, la comunicación y las decisiones consensuadas con los cerca de 1.200 municipios y sus maestros y maestras y estudiantes en todos sus barrios y veredas.
El Cambio está “allá”, entonces, con la gente, entre la gente, con la historia de cada uno y cada una; con la historia que lo convertirá en educativo, constructivo, y por ello, ojalá, en histórico.
Bienvenido el ingenio.
Fernando A. Rincón Trujillo
Foto tomada de: UABC
Deja un comentario