Apuntes sobre el proceso Bolonia 1999-Valencia 2023.
Sin duda que, el apoyo del sistema de educación superior europeo para aumentar la competitividad de las economías europeas en los últimos 25 años debe ser evaluado en profundidad, no es ligero decir que ha sido poco menos de lo esperado, hecho que ha sido puesto en evidencia por la crisis económica causada por la guerra de casi dos años entre Rusia y Ucrania, en la cual la Unión Europea se ha involucrado de varias formas y por ello sufre fuertes impactos, por ejemplo, debido a la compra de energía barata y algunas materias primas provenientes de Rusia. Algunos datos relevantes al respecto del progreso de las economías europeas frente a otras economías están a la vista, y ello tiene que ver con sus avances científicos tecnológicos y educativos:
- La economía norteamericana sigue estableciendo dominio sobre las economías europeas.
- Crecen las economías euroasiáticas agrupadas en el grupo de Shanghái, la nueva Ruta de la Seda o en el espacio económico BRICS compuesto por Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica.
- En particular crece el espacio BRICS hacia los países árabes y africanos, hecho que contribuye a reforzar el liderazgo de China, Rusia e India en la producción de bienes, servicios y avances científicos tecnológicos. Europa no tiene respuesta para esta realidad.
Es de relievar que, el posicionamiento de las economías euroasiáticas no se ha producido con apoyo en las orientaciones vanguardistas de la Educación Superior de Bolonia 1999. Quizá por ello, con apego, entre otras, a esta evidencia, la declaración de rectores universitarios de Valencia (2023), cambió el tono de superioridad educativa europea de Bolonia 1999. Cabe recordar que, la declaración de Bolonia de los ministros de educación superior propuso lograr el liderazgo del sistema de enseñanza universitaria europeo, según se lee en los siguientes párrafos:
“Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas”.
“A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital importancia para establecer el área europea de educación superior y promocionar el sistema europeo de enseñanza superior en todo el mundo: La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior europeo.”
Con base en este gran propósito, una parte de Europa promovió su liderazgo en educación superior a través del planteamiento de los resultados de aprendizaje y las competencias que deben lograr los estudiantes en su formación (perfil profesional) para insertarse con éxito en las economías y las estructuras políticas nacionales. Ello lo confirmó la Agencia Nacional de Evaluación la calidad y Acreditación en España-ANECA (2013, página 15), cuando anotó que, el sistema de enseñanza en la educación superior consideró los resultados de aprendizaje “como uno de los pilares del proceso de Bolonia 1999”. En consecuencia, ANECA elaboró una guía de apoyo para redactar, poner en práctica y evaluar los resultados del aprendizaje, con la cual se guían las instituciones durante “el proceso de renovación de la acreditación al que están obligados todos los planes de estudio en la legislación española” (ANECA, 2013, página 11). Este enfoque para la educación universitaria lo adoptó Colombia, como luego se verá.
Respecto a la evaluación de la inserción exitosa o influyente o no de los estudiantes europeos en su economía y en los procesos ciudadanos humanistas, con base en su formación bajo el enfoque de los resultados de aprendizaje, ello está en proceso de debate. En medio de éste, en Valencia- España, en mayo de 2023, tuvo lugar el V Encuentro internacional de Rectores, el cual emitió la llamada DECLARACIÓN DE VALENCIA: UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD, respecto de la educación superior, de la cual extraemos textualmente lo siguiente:
“En ella se forman a los ciudadanos que han de liderar los cambios. profesionales que precisan actualizar continuamente sus conocimientos y habilidades a lo largo de la vida para desenvolverse con éxito en entornos impredecibles”
“Proveer a nuestros estudiantes de una formación integral, que incluya conocimiento multidisciplinar, habilidades transversales y valores que los preparen tanto para integrarse y dar forma al mercado laboral futuro, como para desenvolverse y liderar las sociedades venideras”.
“Cultivar en nuestros estudiantes competencias innovadoras y emprendedoras que incrementen su empleabilidad, y les permitan idear, desarrollar y gestionar iniciativas emprendedoras sostenibles que den respuesta a los retos presentes y futuros”.
Como se puede ver, a diferencia de la declaración de Bolonia (1999), en la declaración de Valencia (2023) no hay referencia alguna a la búsqueda de un liderazgo del sistema de educación superior europeo en el mundo, pero sí se reitera un acento nítido en el objetivo de la generación de competencias innovadoras y creadoras con las cuales los estudiantes deben insertarse en la economía actual y el liderazgo de sus sociedades.
Las orientaciones de algunos sistemas universitarios del mundo en relación con el proceso Bolonia 1999-Valencia 2023.
En China y Rusia. Un hecho relevante del periodo 1999 y 2023 para la dinámica de los sistemas de educación universitaria en China y Rusia es que éstos, no siguieron las orientaciones de Bolonia 1999, puesto que aplicaron sus propias formas de enseñanza/aprendizaje. En China relacionaron el potencial científico tecnológico de las universidades con los centros de investigación y los sistemas productivos (Jasso et al, 2018). En Rusia convirtieron varias universidades en Universidades de investigación (Altbach, 2021). Estos hechos contribuyeron al desarrollo de sus economías con influencias en el liderazgo mundial.
En Estados Unidos. Siguiendo a Varona, M. (2014), las grandes universidades son privadas y muy vinculadas con las exigencias de los aparatos científicos de las empresas multinacionales y del Estado. Allí poco se discutió de su reorientación con base en los resultados de aprendizaje. Los comunity colleges, cumplen funciones de formación de fuerza laboral calificada, a los cuales concurren millares de estudiantes, y en la actualidad los diálogos sobre su cualificación se hacen con ajuste a su tradición.
En Colombia. La promoción del anhelado liderazgo de Bolonia 1999 llegó y desde quince años atrás y por ello se adoptó el planteamiento europeo de los resultados de aprendizaje y su evaluación. Luego el Consejo de Educación Superior-CESU. (2020), introdujo en el sistema de acreditación de alta calidad de los programas de formación profesional, el diseño y evaluación de los resultados de aprendizaje, y recientemente se reafirmó ese enfoque (Camacho y Calderón; CNA Y CONACES, 2021). Están por conocerse las nuevas disposiciones del actual Ministerio de Educación Nacional colombiano sobre la materia. Pero todavía hoy no hay informe sobre la posible influencia de los avances del enfoque de los resultados de aprendizaje de la Educación Universitaria, en los desarrollos socioeconómicos del país y sus territorios. Lo que si se escucha en Colombia es el llamado a la reorientación de la Educación Universitaria, a eso llaman por ejemplo la rectora Montoya de la Universidad Nacional (2023) y De Zubiría (2023).
En Argentina, Brasil y Chile. Leal y Centeno (2014), señalan que a través de un análisis crítico de documentos de la OCDE – particularmente de los informes PISA- se contrastan los objetivos de este Programa y los planteados en las políticas educativas nacionales de los países mencionados. Los mencionados autores agregan que:
“Los resultados del estudio cuestionan la articulación entre los objetivos nacionales que guían las políticas de países emergentes y las orientaciones de las políticas supranacionales diseñadas a partir de sistemas de evaluación de la calidad y de instrumentos estandarizados, objetando la pertinencia de la herramienta de evaluación para los países estudiados. Estos instrumentos, construidos por países centrales a partir de sus propios criterios e intereses, no necesariamente atienden los intereses y necesidades de los países en desarrollo de América Latina, cuyos sistemas educativos se asientan sobre una fuerte desigualdad. Mientras que trabajar sobre la atención de las inequidades en el acceso, permanencia y calidad de sus sistemas educativos es un aspecto central para los gobiernos de Argentina, Brasil y Chile, los informes PISA no necesariamente tienen esta prioridad.”
En México. Al decir de Didriksson (2020) se requiere un rediseño del sistema de educación universitaria, en el cual la tasa de desigualdad en el acceso fluctúa entre el 60% y el 70%, según los estratos de ingresos. La condición de desigualdad se ha profundizado, sólo ingresan a la universidad el 11% de los pobres en las zonas urbanas y el 3% en las zonas rurales.
También es cuestionable la formación profesional y su evaluación. Didriksson (2020) dice que:
“ Ante la falta de una reforma que no ha logrado incidir de manera efectiva en los fines, fundamentos y procesos del quehacer educativo, sobre todo en lo referido a lo que se aprende, a los métodos, lenguajes, contenido; al currículum, a las prácticas docentes y directivas, en el mejoramiento de su infraestructura y en la consistencia de las trayectorias escolares, desde preescolar hasta posgrado, lo que ahora se enfrenta es mayúsculo porque lo que se pudo revertir en algún momento no se hizo, y lo que se ha agudizado constituye el mayor reto que tiene enfrente la propuesta de llevar a cabo una verdadera reforma educativa”.
Lo descrito en los párrafos anteriores demanda un abordaje de la evaluación de los resultados del aprendizaje en las universidades.
La evaluación del aprendizaje. Taboada et al (2020, páginas 41-47) desde la UNESCO, hacen referencia a las posturas en América Latina sobre las evaluaciones estandarizadas, dicen que se presentan opiniones encontradas, críticas, defensas y algunas recomendaciones que agrupan en dos dos grandes categorías: la Teórico-ideológicas y la técnica instrumental.
Dentro de las primeras consideran las definiciones y marcos conceptuales de las evaluaciones de gran escala en el marco de los sistemas para medir la calidad educativa; así como cuestionamientos a las teorías de cambio que subyacen al uso de los resultados de las evaluaciones. Subrayan las diferencias que existen sobre lo que se entiende por “ideal educativo” y, por consiguiente, por “calidad”, pues esto depende de la corriente pedagógica e ideológica que adopta un sistema educativo en un determinado momento.
Y dentro de las Técnico-instrumentales hacen referencia a los cuestionamientos y reflexiones derivadas de la implementación de las evaluaciones de gran escala y sus efectos sobre los sistemas educativos en la región. Agregan que, desde su creación, los sistemas de evaluación generaron gran expectativa como recursos que permitirían diseñar políticas e intervenciones para la mejora basadas en evidencia. Es de resaltar lo escrito por Taboada et al (2020) sobre las evaluaciones de los aprendizajes:
“A casi 30 años del inicio de su implementación, es claro que las evaluaciones de aprendizajes, por sí mismas, no detonan procesos de mejora. Surgen algunas críticas al modelo de evaluación de procesos arguyendo que éste es útil como modelo explicativo, pero no informa sobre cómo generar condiciones de mejora”
Luego anotan los autores que, si bien, de manera general, se valora positivamente investigar sobre factores asociados al logro, algunos teóricos sostienen que no hay claridad sobre cómo interpretar la causalidad.
En consecuencia, todo lo tratado hasta aquí, obliga a considerar la necesidad reinante en América Latina, y en particular en Colombia, de aclimatar sistemas de propios de aprendizaje/enseñanza en la educación universitaria, funcionales a sus fines humanistas.
Un camino para la elaboración de una propuesta de orientación de la educación universitaria colombiana.
El sistema de aprendizaje/enseñanza en la universidad colombiana debe ser contextualizado para apuntalar, no sólo el progreso de las economías, sino también los desarrollos socioculturales de los territorios del país que contribuyan a la paz, la convivencia ciudadana y el buen vivir. Un sistema que, dialogue con todos los sistemas de educación universitaria del mundo y sus propias elaboraciones, de tal modo que, en medio de múltiples tensiones, muestre mucho más que los logros escolares exaltados por ANECA (2014) y el MEN colombiano (2021), vistos sólo como resultados en los saberes teórico, procedimental y actitudinal, y se pase a considerar dentro de estos componentes, el saber contextual o el saber de las realidades del país y sus territorios y como transformarlas. Y lo que es muy importante que se diga de común acuerdo con la comunidad educativa universitaria como sería su evaluación.
Con relación a la evaluación de los resultados de aprendizaje, según De Zubiría (2023), las pruebas Saber Pro evalúan el nivel de consolidación de las competencias transversales y disciplinares de los egresados de las diversas universidades en el país. Luego agrega el autor:
“Sin dudarlo, Colombia tiene el mejor sistema de evaluación de la educación en América Latina, el problema es que no se utiliza para monitorear la política pública ni para jalonar el desarrollo integral de los estudiantes en las instituciones educativas, los municipios y las regiones. Tenemos el mejor sistema, pero sirve para muy poco”.
De modo que estamos frente a un debate sobre la generación de resultados del aprendizaje y su evaluación en las universidades. Un acuerdo de ello debe quedar contemplado en la reforma de la ley 30 de 1992 que actualmente se debate en Colombia. No hay que ver principalmente el aumento de la cobertura de la educación universitaria y su gratuidad, hay que resaltar también su apoyo al progreso plural y en ´paz del país multidiverso y sus regiones.
En tal dirección, la rectora de la Universidad Nacional Dolly Montoya (2023) considera que se debe hacer un cambio profundo en la educación, cabe destacar en la educación en pregrado y postgrado. Dice Montoya (2023)
“Tenemos que formar jóvenes integrales como agentes de cambio ético y con conciencia social. Esto de los líderes individuales ya jugó y perdió. Ahora tenemos que tener líderes colectivos y la única forma es que empecemos desde la educación, que nuestros estudiantes desarrollen actitudes ciudadanas y aptitudes cognitivas al más alto nivel de conocimiento. Esta propuesta se centra en la formación de los estudiantes, en que puedan tener bienestar, en que puedan tener acceso diferenciado; no es igual alguien que estudie en Bogotá que en frontera. El mundo es otra cosa hoy, somos diferentes porque ha habido cambios sociales, políticos, económicos y no podemos estar estandarizados en la historia”.
Para avanzar en estos objetivos se requieren plantas de profesores de dedicación exclusiva o tiemplo completo, no ocasionales, comprometidos con los de manera consciente en logros en el aprendizaje, y estudiantes que, desde el ingreso a la universidad, en los cursos de introducción a sus programas de formación, comprendan su rol en la formación y autoformación profesional y su contribución a la paz. Y por supuesto se requiere el aporte presupuestal nacional a las Instituciones de Educación Universitaria, para que cumplan con eficacia y eficiencia su rol.
Un ejemplo en construcción: Los cambios en la educación universitaria en una región colombiana.
El instituto Universitario de la Paz-UNIPAZ desde su experiencia, de más de 30 años, en el proceso de aprendizaje/enseñanza de las ciencias, las artes y las ingenierías, debe concertar entre sus Escuelas, un conjunto de aportes a la elaboración de la propuesta colombiana de enseñanza en educación universitaria de pregrado y postgrado.
Habría que empezar por acordar los elementos comunes de los diferentes programas acreditados en UNIPAZ, en cuanto a sus dimensiones teóricas, epistemológicas y metodológicas y su concreción en una propuesta constructivista del aprendizaje significativo cooperativo y contextualizado de materias, ejes de materias, el perfil profesional, y el tratamiento de las necesidades regionales planteadas de manera plural por sus sujetos sociales y productivos.
Hay condiciones en UNIPAZ, debido a los avances que existen en la reflexión-acción pedagógica didáctica en cada una de sus escuelas, para acordar pronto, los rasgos esenciales de la elaboración de una propuesta constructivista de aprendizaje/enseñanza que contenga, con la debida fundamentación teórica, epistemológica, metodológica y pedagógica didáctica, con apoyo en Gómez et al. (2023), entre otros, los siguientes aspectos:
- El perfil de egreso de los estudiantes en cada uno de los programas de formación.
- De cara al perfil de egreso, diseño y socialización de microcurrículos o programas de asignaturas, sus contextos, interacciones, resultados de aprendizaje y evaluaciones.
- Estrategias pedagógicas didácticas para favorecer los resultados de aprendizaje significativo de los estudiantes de las jornadas diurnas y nocturnas que, sean estables (retenibles), duraderos y aplicables a nuevas situaciones, a partir de su participación en las sesiones de trabajo de un curso semestral. El eje de las estrategias son los proyectos integradores situados: el tratamiento de situaciones problemáticas de interés, estudios de casos y profundización en la lectura y escritura en temas específicos.
- Gestión del aula a través de la disposición del trabajo cooperativo y la motivación de los estudiantes para su dialogo con la docencia, evidenciada en la aplicación de programas de actividades planificadas.
- Evaluación y autoevaluación del aprendizaje. Se evalúan todas las actividades de aula y extraaula. Se aprende a responder a las pruebas saber Pro, al uso de una segunda lengua, a la vinculación con la vida territorial y el currículo internacional en su programa de formación.
- Apertura de las hojas de vida de aprendizaje de los estudiantes desde el día su ingreso al programa de formación, cuyos registros son mucho más que las calificaciones cuantitativas en las oficinas de registro y control. Se responde a la pregunta como ingresa el estudiante a su programa de formación y como egresa en sus logros de aprendizaje.
Las interacciones comprenden las relaciones entre las materias de los semestres presentes con materias de semestres anteriores, semestres subsiguientes y el currículo internacionalizado. Y claro con materias de otros programas de formación y el tratamiento de necesidades en los contextos socioculturales
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agencia Nacional de Evaluación la calidad y Acreditación. ANECA (2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del Aprendizaje. España.
Altbach, P. (2021). La excelencia académica de Rusia: una larga lucha. Rusia. Un panorama académico cambiante. international Higher Education.
Camacho, I, y Calderón, E. (ed.) (2021). Una mirada a los resultados de aprendizaje. CNA y CONACES. Bogotá
Congreso de la República (1992). Ley 30 que organiza el servicio público de la Educación Superior. Bogotá.
Consejo de Educación Superior-CESU. (2020). Acuerdo No 02 de julio 1, por el cual se actualiza el sistema de acreditación de alta calidad.
De Zubiria, J. (2023). La reforma a la educación y el acuerdo nacional. Instituto Merani. Bogotá.
Didriksson, A. (2020). La reforma en la educación superior en México. Pasar del debate a la acción. UNAM. México.
Espacio Europeo de la Enseñanza Superior (1999). Declaración conjunta de los ministros europeos de Educación Superior reunidos en Bolonia en junio 19 de 1999.
Gómez, K., Corena, J. y Durán, L. (2023). La formación de docentes de ciencias, artes e ingenierías, estrategia para favorecer el aprendizaje significativo. Revista CITECSA. Barrancabermeja.
Jasso, J., Calderón, G. y Torres, A. (2018). China. El potencial científico de sus universidades. Red ALC-China. UNAM. México.
Leal, M. y Centeno, C. (2014). PISA en el contexto latinoamericano: los casos de Argentina, Brasil y Chile. Revista latinoamericana de Educación comparada. Año 5 Nº6, paginas 46-62
Montoya, D. (2023). “Si acabamos los rankings de universidades promovemos la honestidad en el sistema” Entrevista de José Fernando Loaiza Bran. La República, octubre 28.
Taboada, C., Gutiérrez, M. y Hamilton, E. (2020). Uso de los resultados de las pruebas de aprendizaje en el diseño de las políticas educativas. UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la educación la ciencia y la cultura. IPE, Buenos Aires.
Taboada, C., Gutiérrez, M., Hamilton, E. (2020). Uso de los resultados de las pruebas de aprendizaje en el diseño de las políticas educativas. UNESCO, organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IPE. Buenos Aires, oficina para América Latina.
Varona, M. (2014). El modelo norteamericano de educación superior de los comunity. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.
V Encuentro internacional de Rectores (2023). Declaración de Valencia: Universidad y sociedad.
Jaime Corena Parra
Foto tomada de: Zona Cero
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