En el momento en que se establece el Estado liberal, surge la necesidad de desarrollar un tipo de educación que legitime la narrativa de la burguesía, quienes ocupan ahora la dirección del Estado. Con la eliminación de la monarquía, se inicia un debate para determinar el mito que respalda el ejercicio del poder político por parte de la nueva clase dominante, el cual debe alejarse de la divinidad. Es en este contexto donde el concepto de nación se plantea como una abstracción que representa la voluntad de la ciudadanía, y se vuelve fundamental construir y delimitar la noción de ciudadanía.
Bajo este contexto, la educación adquiere un papel esencial en la medida en que busca configurar el sentido de ciudadanía y civilidad que sostendrá el dominio de la burguesía. Por lo tanto, se requiere de personas instruidas bajo las lógicas de la nueva concepción del Estado y de la sociedad, quienes sea conviertan en defensores de lo público y de lo secular, todo en aras de enraizar el poderío de la burguesía como clase hegemónica.
De esta manera, la ilustración se propone pensar en un modelo educativo que difiera de la concepción que se había construido desde las polis griegas, buscando trazar como aspiración del modelo educativo la construcción de un nuevo tipo de individuo.
Los debates y discusiones surgidos en este periodo se centran en elementos claves como el disciplinamiento y la ordenación de la sociedad como técnicas de control de la vida humana. El ciudadano debe despojarse de su condición de salvaje y convertirse en un ser civilizado, lo cual se logra a través de una serie de procesos educativos que moldeen al infante y lo conviertan en un ciudadano.
Durkheim (2003) cuestiona el concepto de educación, que debe tener una finalidad diferente a las planteadas por las sociedades pasadas: “En las ciudades griegas y latinas, la educación enseñaba al individuo a subordinarse ciegamente a la colectividad, a convertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en día, se esfuerza en hacer del individuo una personalidad autónoma.” (Pág. 54)
En este sentido, se comienza a establecer una definición de educación como una acción de instrucción ejercida por adultos hacia aquellos que no han alcanzado el grado de madurez necesario para participar de la vida social:
La educación. es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado. (Durkheim, 2003, Pág. 63)
Para Durkheim, la educación adquiere una connotación social, ya que el conjunto de conocimientos transmitidos desde la antigüedad y adaptados a las necesidades de la sociedad actual desempeñan el papel de moldear al infante conforme a las exigencias de la sociedad.
A propósito de la educación y la escuela.
La diada entre instrucción y disciplina, que busca civilizar a las personas que se encuentran en estado de salvajismo a través de la educación, ha sido planteada por Pineau (s.f.) en los siguientes términos: “La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado.” (Pág. 319)
La connotación positiva que se le ha dado a la educación como productora de civilidad es un elemento constitutivo de lo que Foucault (2006) ha definido como gubernamentalidad. Este concepto implica el desarrollo de una serie de técnicas que sirven de base para la formación del Estado, pero que no se restringen exclusivamente a él, sino que pretenden desarrollar aparatos y saberes específicos que buscan gobernar los cuerpos de las personas.
Los saberes que conforman estos aparatos han sido seleccionados mediante un sistema de ponderación en el cual se confronta la relación entre saber – poder y entre poder – saber, para determinar qué tipo de saber es útil al poder y, por lo tanto, merece ser incluido dentro de los currículos académicos. Se priorizan aquellos conocimientos que han cimentado la cultura occidental. De esta manera, la tradición y el conocimiento acumulados por la sociedad occidental han servido de base de los contenidos curriculares transmitidos en las aulas, diseñado así las formas de relacionamiento socia al segmentar la historia del conocimiento y seleccionar que contenidos deben ser reproducidos y perpetuados.
Bajo este esquema, la escuela se convirtió en la institución legitima para producir y reproducir el conocimiento en las sociedades modernas, generando una amalgama de visiones y tensiones entre las diferentes clases sociales que accedían a ella. Según Pineau (s.f.): “La Escuela como conquista social y un aparato ideológico de las clases dominantes. Implico la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, la expansión de derechos y la entronización de la meritocracia.” (Pág. 307)
El proceso al que cada niño se somete al acudir a la escuela como centro de instrucción implica que los contenidos presentados están determinados por los aspectos destacados de la tradición histórica de la humanidad, buscando delimitar las formas de producción del conocimiento según parámetros establecidos.
El hecho de que los infantes deban ingresa a un espacio con una temporalidad distinta a la del mundo exterior, con el propósito de prepararlos para contribuir a unos fines sociales que no han sido propuestos por ellos, sino que ya están establecidos y naturalizados en la formación social, busca alienar a los futuros ciudadanos para aceptar su inserción en el mundo laboral, social y político.
Es así que el carácter de aislamiento que asume la pedagogía tradicional da cuenta de la necesaria traducción que aquel que ingresara al territorio escolar debía realizar, este adaptarse a un espacio que siempre resultaba extranjero. Un corte entre escuela y sociedad que se manifiesta en la autonomía de la cultura escolar. (Fattore, 2007, Pág. 5 – 6).
Retos y perspectivas de la educación y la escuela.
La educación, como proceso social, ha tenido múltiples implicaciones y existe un consenso mayoritario en considerarla como un derecho. Sin embargo, surgen disputas y tensiones en relación a la dimensión y alcance de su núcleo esencial. Saforcada (2018) analiza esta cuestión a partir de dos consideraciones: la primera es el enfoque del derecho individual, donde prevalece la capacidad de elegir el tipo de educación a recibir, enfocándose en la formación del individuo que busca ejercer sus derechos como potestades de consumo. La segunda consideración planteada por Saforcada (2018) es la educación como un derecho social, donde se busca construir una noción de bien común, concibiendo la educación como un proceso que redefine lo público en función del bienestar colectivo.
Estas discusiones se presentan en el contexto de proyectos políticos de corte neoliberal, neoconservador y progresista. Desde la perspectiva neoliberal, la elección se basa en aplicar la lógica empresarial a todas las esferas de la sociedad. Calveiro (2017) explica que la gubernamentalidad descrita por Foucault se aplica bajo el neoliberalismo mediante un conjunto de instituciones, procedimiento y tecnologías diseñadas para dirigir la conducta de las personas, extendiendo la racionalidad del mercado a todos los ámbitos de la vida cotidiana. Esto implica retrotraer lo público a la esfera privada, fomentando individualidades aisladas y temerosas, lo que mina cualquier posibilidad de construcción colectiva y de definición de los derechos como bienes comunes.
Para lograr esto, los procesos de estandarización de la educación han sido fundamentales. La construcción de mallas curriculares homogéneas busca eliminar cualquier forma de pensamiento crítico y abstracto, aspirando a alcanzar una reproducción mecánica de la educación, donde cualquier noción de “autenticidad” y de relación humana remitan a un pasado remoto.
Por otra parte, Lechner (1981) analiza los proyectos neoconservadores y señala que buscan despolitizar cualquier discusión sobre la dimensión social de los derechos, impidiendo que las personas se conviertan en sujetos que propendan por su desarrollo y cuestionen el orden social establecido. Según Hayek (1980), el objetivo final es renunciar a transformar la realidad social y retomar la vieja consigna del laissez faire, concibiendo los derechos como libertades negativas.
Finalmente, los proyectos de corte progresista aspiran a retomar las discusiones sobre la educación como derecho social y el tipo de modelos pedagógicos que deben construirse para satisfacer las necesidades históricas que lo demandan. Bajo esta perspectiva, la noción de lo público debe ser redefinida como un espacio de discusión común, donde la ciudadanía asume un rol participativo en el diseño del modelo educativo y el tipo de escuela que demanda.
La educación y la escuela, entendidas desde esta perspectiva, deben alejarse de los parámetros de estandarización y de los fenómenos extracurriculares que han definido y explicado la escuela hasta ahora (Pineau, s.f.). Si logramos promover un modelo educativo y una escuela que se alejen de los modelos de disciplinamiento e instrucción que sustentan los enfoques neoliberales y neoconservadores, podremos iniciar el diseño de una educación que permita cuestionar constantemente a la sociedad sobre sus condiciones y necesidades.
Bibliografía:
- Calveiro, Pilar. (2017). Víctimas del miedo en la gubernamentalidad neoliberal. Revista de Estudios Sociales, (59), 134-138. https://doi.org/10.7440/res59.2017.11
- Durkheim, Emilio. (1928/2003) Educación y sociología. (La educación, su naturaleza y su papel).
- Fattore, Natalia. (2007) Apuntes sobre la forma escolar «tradicional» y sus desplazamientos. En Baquero, R. Diker, G. y Frigerio, G. (Comps.) (2007). Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del Estante Editorial, pp. 13-32
- Foucault, M. (2006), Seguridad, territorio y población, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica
- Hayek, F. (1980). El ideal democrático y la contención del poder. Estudios públicos, 1, 11-75.
- Lechner, N. (1981). El proyecto neoconservador y la democracia. FLACSO.
- Pineau, Pablo. (s.f.). ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”
- SAFORCADA, F (2018) “Fuera del orden. Consideraciones sobre el derecho a la educación en tiempos adversos”. En Acosta, F. (Comp) El derecho a la educación en América Latina: experiencias, alcances y desafíos. UNGS, Buenos Aires. En prensa.
Víctor Manuel Ocampo Velasco
Foto tomada de: Infobae
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