Reflexiones sobre educación

Todo pueblo que alcanza un cierto tipo de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación.

W. Jaeger

 

La educación es más que un manual de urbanidad con lecciones y consejos sobre cómo deben comportarse las personas en lugares públicos y privados, tales como la casa, el comedor, la escuela o el trabajo; es mucho más que un asunto de etiqueta, de modales, de buenas formas y maneras.  La educación no es adiestramiento, dictado o instrucción, sino una actividad común orientada a conservar y transmitir la peculiaridad física e intelectual de un pueblo. Con ella se da vuelo a la espiritualidad humana. Es cierto que la educación es una fuente decisiva de transformación social, pero por sí sola es insuficiente. La educación no es la clave única para abrir la puerta a las transformaciones de un país, pero sin ella no se avanza mucho. Si ella no lo hace sola es porque necesita contar con otras dimensiones de la organización del Estado y de la sociedad (Freire, 2008). Con todo, la escuela tiene un gran valor educativo y su garantía universal es imprescindible para la inclusión social en cuanto ofrece oportunidades a comunidades excluidas del conocimiento, la cultura, el arte y el trabajo. En su artículo 47, nuestra Constitución declara que con la educación “se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”.

Como si lo importante fuera adquirir una carrera que por lo general va contra nuestros más íntimos instintos, se acostumbra a educar precipitadamente con vistas a capacitar o formar personas eficientes y competitivas con una profesión, y a partir de criterios económicos de productividad, rendimiento y rentabilidad, se olvida aquello que intuimos como vocación, es decir, aquello para lo cual sentimos que somos llamados. ¿El resultado? Un pueblo pobre, aislado e ignorante, y un número exagerado de bachilleres y doctores. Por eso la escuela debe ser un puente para la cultura, y en vez de una fábrica de producción masiva de graduados aptos para trabajar, debe procurar los medios para el desarrollo de la personalidad y la autoexpresión de los individuos.

La educación no puede concebirse como un deber impuesto para obtener réditos y utilidades, o satisfacer las demandas de un mercado laboral; cuando la idea de un deber impersonal y externo reemplaza la natural disposición, la aptitud y la propia inclinación, la sociedad se puebla de almas frías y estropeadas. Una verdadera educación cultiva al individuo para la razón y el conocimiento, para el espíritu y la sensibilidad, para la política y la libertad. Ciencia, arte y sociedad son los nobles fines de toda educación: “Usted formó mi corazón para la libertad, para lo grande, para lo hermoso», escribió Simón Bolívar a su preceptor Simón Rodríguez en 1824.

Lo que se aprende por la fuerza y se graba de memoria fácilmente lo olvidamos. “La memoria demasiado pronta siempre es una facultad brillante, pero redunda en detrimento de la comprensión”, afirmó Simón Bolívar. Según Nicolás Gómez Dávila, “la pedagogía moderna ni cultiva ni educa: meramente transmite nociones” (2001, 238). Como se dijo, la cultura es el desarrollo de la personalidad de un pueblo, y consiste en expresarse, en abandonar lo simulado, lo ajeno, lo que nos viene de afuera. De la transmisión repetitiva de clases y lecciones rara vez surge el saber; con ello se anula la cultura y el conocimiento se convierte en un sermón; en algo dado, petrificado, o en un dato rígido y estático, que es como solían, por ejemplo, enseñar la historia.

Pero ni siquiera esto. En Colombia, la historia fue una asignatura incluida en el plan de estudios de las instituciones educativas del país hasta el año 1984, cuando durante el mandato del presidente Belisario Betancur ella perdió su autonomía, y en 1994, durante el mandado de César Gaviria, desapareció definitivamente del plan de estudios de la formación básica y se empaquetó en la asignatura de ciencias sociales, en la que se mezclan temas de geografía, constitución política, historia y democracia. 1984 parece ser tan solo una coincidencia irónica de la historia de Colombia con la novela distópica de George Orwell, en la que se muestra cómo un poder autoritario eliminó el estudio de la historia y alteró el pasado: “Y si todos los demás aceptaban la mentira que impuso el partido, si todos los testimonios decían lo mismo, entonces la mentira pasaba a la historia y se convertía en verdad” (Orwell, 2000, p.44).

Se impuso el olvido del pasado y nos impidieron comprender las fuerzas económicas, políticas y sociales que han dirigido el curso de nuestra historia como sociedad. Lo que somos hoy tiene hondas raíces en nuestra historia de nación. Por eso se hace necesario comprender los hechos, los acontecimientos, las ideas, los personajes e intereses que han intervenido en la historia de Colombia, pues el pasado condiciona aún nuestro presente y moldea nuestro ser social.

Quien hace de la enseñanza una rutina acaba por creer que sabe, y pierde de vista que enseñar es una de las formas más exigentes de aprender. Si educar es, como se dice, cultivar, y cultivar es dar a la tierra y a las plantas labores necesarias para que fructifiquen, entonces educar es labrar la vida espiritual de la que brotan la satisfacción del individuo y la prosperidad social.  El modelo económico moldea el sistema educativo, el cual, a su vez, estructura el tipo de enseñanza que se imparte. La reforma del modelo educativo es principio de transformación social, y a la inversa, cuando una sociedad cambia también deben transformarse los modos y los fines de la educación. Necesitamos del saber, pero la necesidad de saber no es necesidad de información abstracta y general, sino la exigencia de condiciones para investigar, pensar, actuar sobre el mundo propio y habitarlo. La educación debe tener raíces en el pueblo, y debe promover en los estudiantes aptitudes para juzgar y comprender su entorno, para desempeñarse de manera autónoma, reflexiva, analítica y crítica en la sociedad actual invadida por el flujo abrumador de información y producción textual artificial.

El problema fundamental de la educación es combatir la ignorancia. Pero esta no puede entenderse en un sentido negativo como mera ausencia de saber, y mucho menos de un saber prefabricado. Pues en ese caso enseñar sería simplemente reproducir y transmitir resultados y conocimientos que otros han pensado para “trasladarlos” a un lugar que está “vacío”. Por supuesto que educar es enseñar y servir de medio para que otro aprenda. Pero aprender no es tampoco asimilar un saber que se impone sobre otro saber o lo reemplaza: aprender exige estar en condiciones de des-aprender, de examinar las propias representaciones y llevar a cabo una crítica de la opinión. En un mundo de información viralizada de noticias falsas (fake news) es necesario discernir entre lo falso y verdadero.  Porque el engañado no es solo un ignorante: es aquel que ignora que no sabe, pero afirma que es verdad la mentira en la que cree. La mentira es una forma de ignorancia, y la ignorancia, cuando no se hace consciente, adormece el pensamiento y embrutece a las personas. De ahí que el deseo de aprender vaya precedido de reconocer que no se sabe, o no lo suficiente, y de estar dispuesto a revisar, e incluso a renunciar, a las propias concepciones y prejuicios. Por eso la duda y el escepticismo, y no la fe ni el dogmatismo, son los ingredientes básicos de toda ciencia.

 

II

En 2014, con los cambios en la prueba saber 11°, en el marco del “Sistema nacional de evaluación estandarizada de la educación”, el MEN (2014, p. 18) se propuso valorar en una sola prueba las competencias de lenguaje y filosofía bajo la noción unificada de “lectura crítica”, la cual mediría la capacidad de los estudiantes para comprender, interpretar y evaluar cualquier texto verbal o no verbal, a través de una prueba estandarizada y sin contexto.

De esta prueba se eliminó la filosofía, y si bien continúa haciendo parte del programa de enseñanza en los colegios, lo importante no es como tal la asignatura, sino la educación como un proceso de formación y de acceso al pensamiento. Esto es lo que Estanislao Zuleta llamó “educación filosófica”. Enseñar con filosofía es mucho más que enseñar filosofía, porque se trata de que lo que en general se llama “materias” debe tender a darse en forma filosófica, es decir, como pensamiento, y no como un conjunto de información. “Hay muchas cosas que no podemos evitar (un ritmo, un pénsum, etc.), pero sí hay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo que llamamos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es muchas veces lo que menos se transmite” (p. 2021, p. 78).

La prueba saber 11° de Lectura crítica evalúa tres competencias que recogen, de manera general, las que serían habilidades cognitivas necesarias para leer satisfactoriamente: identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto (lectura literal); comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global (lectura inferencial); reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido (lectura crítica). Sin embargo, el nombre de la asignatura no hace honor a los resultados obtenidos en el área y nos pone en desventaja con respecto al resto de países.

El informe del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes o Informe PISA, llevado a cabo por la OCDE en 81 países para medir el rendimiento académico de los estudiantes en matemática, ciencia y lectura, indica que más del 70% de los estudiantes de 15 años en Colombia carecen de competencias básicas de lectura y matemáticas. Ciertamente, la pandemia afectó gravemente el promedio de rendimiento general de la OCDE, que registró una caída sin precedentes en el desempeño en comparación con las pruebas practicadas en 2018. El informe general de la OCDE mostró que “uno de cada cuatro jóvenes de 15 años tiene un rendimiento bajo en matemáticas, lectura y ciencias en promedio en los países de la OCDE”. Aun así, Colombia sigue ocupando los últimos puestos de esa clasificación: casi ningún estudiante colombiano quedó en los más altos niveles de desempeño en matemáticas. Y esto tiene consecuencias graves en la medida en que este bajo desempeño en matemáticas contribuye con la ampliación de brechas en carreras STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), lo que implica menos potencial de desarrollo nacional. En la última prueba de 2022, de 73 países que participaron, Colombia ocupó el lugar 58, siendo el primero Singapur, y el segundo, Japón.

Por su estructura, la prueba pisa contempla cinco niveles de desempeño, en sentido decreciente, del más complejo (5) al más simple (1). Esto quiere decir que el grueso de los estudiantes colombianos, al alcanzar solo el nivel 2, solo pueden identificar la idea principal de un texto de extensión moderada, o encontrar información basándose en criterios explícitos:

                   

Sin embargo, es importante resaltar que las diferencias socioeconómicas internas provocan un rendimiento diferente en los estudiantes. En Colombia, por ejemplo, el 25% de los estudiantes más favorecidos (en términos socioeconómicos) obtuvo 79 puntos más en matemáticas que el 25 % menos favorecido. Las condiciones de vida desiguales producen situaciones de ventaja y desventaja para los estudiantes según su posición de clase y estrato social.

Por eso el Gobierno del presidente Petro ha dirigido sus esfuerzos para fortalecer la educación pública aumentando el presupuesto e impulsando leyes y medidas que aseguren progresivamente el acceso universal a este derecho que está próximo a convertirse en fundamental con la ley estatutaria que actualmente cursa en el Senado para sus dos últimos debates. Pero los esfuerzos no solo van encaminados a superar el déficit de cobertura, pues el Gobierno del presidente Petro es también consciente de que aún persisten grandes retos y rezagos que deben ser sorteados por una educación integral basada en la equidad, la inclusión, la calidad y la pertinencia.

David Rico Palacio

Foto tomada de: El Heraldo